Les grilles de compétences : je ne m’en sors pas

Le mois d’août est bien entamé. Comme chaque année, je me remets peu à peu au travail. Objectif : préparer la rentrée et mes premières séquences de cours pour l’année scolaire qui arrive. Je n’ai pas travaillé du tout pendant juillet et je me sens d’attaque pour reprendre.

Ma question du jour porte sur les modalités d’évaluation. Il y a un grand débat au sein de l’Éducation nationale. Il porte sur l’articulation entre évaluation chiffrée (avec une échelle de notes, généralement de 0 à 20, format habituel depuis quelques décennies) et évaluation par compétences.

Fonctionnement en 2020-2021

Pendant mes deux premières années dans mon établissement, j’ai évalué de façon entièrement chiffrée. Les compétences travaillées et évaluées étaient évidemment explicitées, et à chaque devoir, évaluation et contrôle, l’élève repartait avec une note. Classique, rien de très innovant.

L’évaluation par compétences…

Les attentes institutionnelles et de nombreuses discussions entre collègues m’ont incité à basculer vers une évaluation par compétences. Concrètement, chaque item évalué (il peut y en avoir beaucoup) donne lieu à un niveau de maîtrise. À la fin, l’élève récupère sa copie avec un tableau listant les compétences évaluées, chacune assortie de son niveau de maîtrise. Il n’y a pas de note sur la copie, puisque chaque compétence est examinée indépendamment.

L’objectif est évidemment d’aider l’élève à identifier les points sur lesquels les notions ne sont pas acquises ou pas suffisamment maîtrisées.

… qui se transforme quand même en note

La difficulté est que pour remplir les bulletins trimestriels, il faut une note chiffrée. Cela tombe à pic : le logiciel utilisé propose de convertir automatiquement les compétences évaluées en notes.

J’ai donc fait le choix, pour cette année de bascule :

  • d’utiliser cette fonction de conversion niveaux de compétences vers note chiffrée ;
  • de ne pas intervenir sur les notes obtenues et de ne même pas les regarder (mon objectif étant de me détacher de la note pour regarder uniquement les compétences) ;
  • de ne pas indiquer la note sur la copie ; les élèves peuvent en prendre connaissance en regardant directement depuis leur espace utilisateur sur le logiciel que nous utilisons.

Bilan de l’opération

Je suis mitigé. La création de grilles de compétences est un vrai apport pour mieux fixer mes objectifs d’apprentissage. Et de toute évidence, c’est un vrai bénéfice pour expliciter les critères d’évaluation. Mais les élèves sont encore très attachés à leurs notes, et j’ai l’impression que l’évaluation des compétences est encore plus subjective qu’une note chiffrée. Sans compter le véritable marasme pour choisir, sur un exercice donné, quelle(s) compétence(s) évaluer ! C’est parfois très difficile car de nombreux exercices peuvent être abordés avec plusieurs stratégies différentes et cibler certaines compétences à évaluer enferme l’élève dans un attendu qui me pose réellement problème.

Je n’ai pas eu l’impression que les élèves aient davantage travaillé qu’avec une évaluation chiffrée ; mais ils ne travaillaient pas moins non plus…

Du point de vue de l’efficacité des corrections de copies, le résultat est sans appel : corriger en évaluant les compétences est nettement plus rapide et transmet beaucoup plus d’informations à l’élève. En effet, ce qui en évaluation chiffrée doit faire l’objet d’un commentaire écrit (par exemple « Les règles de priorités des opérations ne sont pas acquises ») devient simplement un niveau de maîtrise fragile ou insuffisant sur l’item considéré. Cela permet de gagner du temps et de la précision, et donc d’annoter les copies avec des commentaires plus généraux en termes de méthodes, de progrès observés, etc.

Autre aspect, qui devient essentiel en ces temps de catastrophe écologique : les évaluations par compétences, ça consomme du papier. Beaucoup de papier. Et pour cause : chaque évaluation doit être accompagnée d’un tableau imprimé avec les compétences évaluées.

En fin de compte, je suis partagé sur les bénéfices de cette modalité d’évaluation. Comme c’était la première année, je reconduis pour 2021-2022, en essayant de tirer des enseignements de cette première année de test.

Et en 2021-2022 ?

Je vais reconduire ce même mode d’évaluation, en essayant de le rendre plus efficace. Aussi parce que je me dis qu’une seule année de pratique, ce n’est pas suffisant pour se faire une vraie idée.

La taille de la grille de compétences

Il y a des adaptations à faire, et c’est là que je me retrouve bloqué. La première, c’est que la grille de compétences est longue. Vraiment très longue : plus de 70 items en troisième, et plus de 50 en cinquième. C’est donc une grosse usine à gaz. Le problème est que je n’arrive pas à réduire cette grille ; lorsque j’essaye de regrouper des items, ou d’en simplifier certains, je m’aperçois que j’en ai besoin.

Pour celles et ceux que cela intéresserait, voici ma grille de compétences (c’est un tableur).

Donc il est difficile de réduire la grille. Sauf que cela a des conséquences bizarres, par exemple avec certaines compétences qui ne sont évaluées qu’une fois ou deux dans l’année, et d’autres qui sont évaluées plusieurs fois par mois (par exemple, la compétence « Justifier ses réponses »).

Comment évaluer les exercices ouverts ?

Une autre question se pose, avec certains exercices qui peuvent être résolus de multiples façons différentes. Lorsque la grille de compétences est distribuée, elle cible les compétences évaluées. Si une production d’élève propose une solution différente, mais valide, la compétence ne sera pas réalisée. Pourtant, l’élève aura sans nul doute réussi l’exercice, en mettant en œuvre des raisonnements originaux, en faisant preuve d’initiative : bref, exactement ce que l’on attend en mathématiques.

Voilà donc un effet pervers étrange : l’élève faisant preuve d’originalité se retrouverait pénalisé parce que les compétences évaluées ont un effet « carcan » pour le moins détestable ! À l’inverse, avec une évaluation chiffrée, l’élève qui proposerait une solution originale aurait l’essentiel des points à l’exercice, et on peut annoter la copie pour apporter un éclairage sur la méthode attendue.

Or, il s’avère que je donne beaucoup d’exercices ouverts à mes élèves. Vraiment beaucoup. Et pendant toute l’année 2020-2021, cela a été une difficulté. Je pense avoir une idée de solution, mais qui n’est pas satisfaisante non plus…

Mélanger évaluations par compétences et évaluations chiffrées

Pour les petits exercices en classe, les devoirs maison et les interrogations de leçon, c’est facile : on évalue toujours une, deux ou trois compétences au maximum donc le choix des items évalués ne pose pas de problème.

Et c’est très favorable à la progression des élèves, qui identifient plus facilement leurs points faibles et leurs réussite.

Pour ce que j’appelle les contrôles (dans le jargon, on dit évaluation sommative), c’est plus difficile car la liste de compétences peut être longue, une compétence peut être évaluée sur plusieurs exercices différents, et les compétences peuvent s’entrechoquer. J’envisage donc de noter de façon chiffrée pour les évaluations, et par compétences pour le reste…

Pas génial, loin de là, mais cela se défend :

  • pendant la phase d’apprentissage, j’évalue les compétences pour que les élèves sachent où ils en sont, et moi aussi ;
  • lors de l’évaluation sommative, c’est l’heure du bilan : on fait la synthèse et on regarde où l’on en est ;
  • le brevet est lui-même évalué de manière chiffrée.

Pour le niveau cinquième, rester sur du « tout compétences » est viable et je vais essayer de m’y tenir. Mais en troisième, je pense que le mélange compétences/chiffrée est un bon équilibre. Je vais quand même continuer à indiquer les compétences évaluées à titre informatif.

Pourquoi ce n’est pas génial

Déjà, mélanger les modes d’évaluation, cela ne peut pas être parfait. Ensuite, il faut savoir que pour le brevet, seules les évaluations de compétences comptent pour ce que l’on appelle le bilan de fin de cycle. Cela voudrait dire que les évaluations sommatives seraient amenées à ne pas compter pour le brevet, ce qui est absurde…

Il faut encore que je réfléchisse à ce point. Mais l’évaluation est un sujet épineux, et je dois l’admettre, plutôt pénible. Je passe un temps considérable à me demander comment évaluer, si telle évaluation est pertinente, comment diminuer la part de subjectivité, comment lutter contre la constante macabre. Cela fait beaucoup de temps dépensé, beaucoup d’énergie, de débats entre collègues et de nœuds dans le cerveau… Tout ça pour au final évaluer des travaux. Alors que tout ce temps aurait pu être utilisé pour concevoir des exercices, inventer des activités ou étudier la didactique.

Comme si les profs (et les élèves !) avaient sans arrêt besoin d’évaluations gravées dans le marbre pour connaître les points forts, les difficultés et les points faibles de leurs classes. Lorsque je suis devant mes élèves, rapidement je les connais, et il n’est pas besoin d’évaluations, chiffrées ou par compétences, pour le savoir. Et, j’en suis persuadé, les élèves aussi ont conscience de leurs réussites et de leurs échecs, il n’est pas besoin de leur mettre sous le nez sans arrêt ! Nous serions toutes et tous plus sereines et sereins avec davantage de place mis à l’intelligence, au plaisir d’apprendre à l’accumulation de savoir, plutôt qu’à des questionnements, doutes et même parfois inquiétudes, relatifs à l’évaluation.

L’incident grave de trop

Attention — Cet article est le témoignage tout frais d’une situation vécue aujourd’hui, pendant un cours. La lecture peut être difficile par moments, et je cite fidèlement des propos tenus par un élève, potentiellement choquants de grossièreté.

Enseigner en REP, zone sensible, zone prévention violence, c’est parfois difficile. La situation sanitaire ne simplifie rien, de même que les dramatiques événements récents ayant eu lieu à Vitry-Sur-Seine dans un collège tout près de celui où j’exerce.

Un peu de contexte

Il s’est passé des choses graves, dans mon collège aussi. Avant les vacances, un collègue enseignant a été agressé par un élève. Aucune séquelle physique, mais tout de même un gros choc et 10 jours d’arrêt de travail. Le chef d’établissement a également été agressé par le même élève, et a été arrêté une semaine, autant sous le choc. Depuis, le même collègue enseignant a été de nouveau agressé deux fois.

La violence fait désormais partie du paysage quotidien, au collège. Et elle est protéiforme : verbale, physique, symbolique aussi. Le mépris affiché par l’institution ne saurait être relaté ici sans que je risque de sortir de mon devoir de discrétion.

Et aujourd’hui, il s’est encore passé quelque-chose de grave. Moins grave que le reste, certes. Mais tout de même. Et cette fois, c’était à mon tour.

Un élève difficile, dans une classe difficile

Il s’agit d’une « classe difficile », comme on dit chez nous. L’ambiance y est très tendue, l’agressivité entre les élèves et envers les adultes y est omniprésente. Il est très difficile de trouver une place apaisée pour les apprentissages. Une heure de cours est littéralement épuisante.

Des relations humaines compliquées

Et dans cette classe difficile, il y a un élève difficile. Appelons-le Julien (ce n’est évidemment pas son vrai prénom). Il est très colérique, explosif même. Les relations avec les pairs sont très compliquées, car les autres élèves ne le comprennent pas. Il crie, fait du bruit, se met en colère ou boude de façon totalement imprévisible. Julien ne réussit pas à rester calme, il s’agite sans cesse, parle à voix haute sans parvenir à se canaliser. Il interpelle et invective ses camarades et fait preuve d’agressivité. Il les injurie, souvent. Leur crie dessus et les montre du doigt en leur faisant des reproches. Parfois fondés, car vraiment, les autres élèves ne comprennent pas comment Julien fonctionne.

Ses relations avec les adultes sont également très tendues. Car Julien se sent toujours victime d’injustice, pense que les adultes lui en veulent. Et il faut se rendre à l’évidence : Julien ne respecte pas les règles de la classe, et pas non plus les règles de vie dans une collectivité. Il est donc très souvent rappelé à l’ordre, puni (par les enseignants ou les membres de la vie scolaire), voire sanctionné (décision du chef d’établissement ou de son adjoint).

La scolarité, les apprentissages, les cours

Scolairement, Julien est en échec. Ses fournitures de travail sont dans un état déplorable, on devine qu’un ou une psychologue aurait quelque-chose à dire à ce sujet. Julien ne participe pas aux activités données en cours, ne recopie pas ses leçons. Et donc n’est pas en réussite, ce qui le met en colère, voire le révulse. Il en veut aux adultes, il en veut à l’institution scolaire. Peut-être a-t-il raison, je ne sais pas.

Fréquemment, Julien est exclu de cours pour des propos outranciers, des perturbations incessantes et des attitudes provocantes qu’il est très difficile de gérer. Et bien sûr, Julien ne respecte pas les gestes barrières en ces temps épidémiques. Il n’est pas le seul élève dans ce cas, certes. Mais il s’avère que Julien parle sans arrêt à très haute voix et est toujours retourné vers ses camarades pour les invectiver. Sans masque. Parfois, et même souvent, il tousse, éternue, se racle la gorge sans mouchoir.

Et aujourd’hui, la fois de trop

Julien avait cours de mathématiques avec moi, ce matin. Dès le couloir, il était déjà agité et grossier (depuis ma salle, j’entendais « Bâtard ! » répété plusieurs fois). Julien, avec ses camarades, entre en classe.

Puis il me demande, ou plutôt il exige, la permission d’aller à l’infirmerie. Julien n’a pas l’air moins en forme que d’habitude, donc je refuse. Il insiste, et je refuse à nouveau.

Mais cette fois, il est sorti de ses gonds encore plus que d’usage. Et les injures sont sorties : « Vous êtes un ouf. De toute façon, vous vous en foutez de la santé de vos élèves ! Vous pensez qu’à votre salaire ! » Puis diverses variations autour de « Allez vous faire foutre ! », et même « Va te faire enculer ! ». Avec l’habitude, j’ai appris à ne rien prendre personnellement, et à ne pas trop hausser la voix dans ce genre de cas.

Forcément, je dois l’exclure de cours. Mais Julien refuse de quitter la salle. « Je m’en bats les steaks, vous êtes un ouf ! » Il finit par se lever pour sortir, puis change d’avis et se rassoit. Puis il met ses pieds sur la chaise à côté de la sienne, pour pouvoir s’allonger sur son manteau. « J’en n’ai rien à foutre, vous êtes un ouf ! Ça me casse les couilles ! »

Je demande à une élève de la classe de descendre chercher un ou une autre adulte pour faire sortir Julien de la classe. Quelques minutes après, un adulte arrive et nous parvenons à persuader Julien de quitter le cours. En partant, il met un violent coup de pied dans la poubelle, renverse son contenu au sol, refuse de le ramasser. Puis il a quitté la salle en continuant à proférer des injures.

Et ensuite ?

La séance s’est terminée, aussi bien que possible. Mais la situation est vraiment compliquée. Un peu plus tard dans la journée, Julien développe des symptômes de type Covid. Et il est décelé comme étant cas contact.

Ayant passé la matinée à hurler sans porter le masque, il y a là de quoi être préoccupé. Et moi, j’ai refusé de le laisser aller à l’infirmerie. Ce soir, je vais aller me coucher avec mes doutes et mes craintes. Sans pouvoir compter sur l’institution pour me soutenir.

Il m’empêche, rien ne peut excuser qu’un ou une élève tienne de tels propos, dans de telles proportions. Et c’est récurrent chez Julien. Avec toute la peine du monde, avec mes doutes, j’ai donc demandé à mon chef d’établissement de convoquer un conseil de discipline. Je ne sais pas, à l’heure actuelle, quelle suite a être donnée à cette demande.

Un peu d’optimisme, tout de même !

Je ne souhaite pas tomber dans la caricature ! La situation décrite ici est extrême. La plupart de nos élèves, même si les difficultés sont réelles, n’ont pas ces comportements. On leur enseigne des choses, de notre mieux. Et ça avance.

Et il y a des supers projets ! L’atelier MATh.en.JEANS est une belle réussite, le concours d’énigmes proposées à l’occasion de la semaine des mathématiques est encore un franc succès. Et nous avons eu près de 100 participations pour le concours Kangourou, ouvert à l’ensemble des élèves du collège sur la base du volontariat. Et ce projet tutorat, qui nous permet de rattraper un par un nos élèves en décrochage scolaire, une vraie merveille ! Même en REP, zone sensible, zone prévention violence, on arrive à faire des belles choses.

Mais pour que cela continue, il va falloir que l’école se donne les moyens de ses ambitions. On ne peut pas enseigner sans adultes pour encadrer, surveiller, instruire, orienter, soigner parfois.

Trois épreuves, trois copies blanches

Mardi et mercredi, nos élèves de 3e sont en brevet blanc. Deux épreuves le mardi (français et mathématiques), et le mercredi, c’est un peu plus compliqué. La matinée du mercredi commence avec l’épreuve d’histoire-géographie-enseignement moral et civique, puis s’enchaîne avec l’épreuve de sciences.

En principe, au brevet, l’épreuve de sciences dure 1 h et contient deux matières parmi SVT, physique-chimie et technologie. Pour le brevet blanc que nous avons organisé en interne, nous avons interrogé les élèves sur les trois disciplines, avec trois épreuves consécutives (et indépendantes) de 30 minutes chacune.

J’ai surveillé un groupe de 22 élèves pendant qu’ils passaient l’épreuve. Et j’ai été absolument affolé de voir que sur ces 22 élèves, ils ont été assez nombreux (5, 6 élèves environ) à rendre, sur les trois épreuves, trois copies blanches.

Je suis sidéré : comment a-t-on pu en arriver là, après 10 ans de scolarité ? La question du sens donné à l’évaluation et à nos enseignements se pose très sérieusement. Et elle ne saurait être découplée du cadre social dans lequel vivent nos élèves. Elle ne saurait non plus être découplée des désastreuses conditions de scolarité qui leur sont imposées.

Sur ce, au boulot : j’ai encore 25 copies (de maths !) à corriger. Pour le moment, aucune copie blanche n’est à déplorer… Même si certaines sont très clairsemées.

La fin du cartable en ligne

Les espaces numériques de travail

Le cartable en ligne (CEL) est un espace numérique de travail (ENT). Dans les établissements scolaires, il est en général fourni par la collectivité locale de rattachement (département pour les collèges, région pour les lycées). L’ENT consiste en un ensemble d’outils numériques et de logiciels, pour accompagner la scolarité des élèves et fournir des supports de travail aux enseignants.

Les outils proposés

Dans le Val-De-Marne, département où se situe mon collège, l’ENT est le cartable en ligne. Il y a vraiment beaucoup d’outils proposés, par exemple :

  • calendriers partagés ;
  • des logiciels de cartes mentales ;
  • des CMS pour créer des sites Internet ;
  • des outils pour créer des activités numériques à destination des élèves ;
  • de quoi rédiger des documents partagés ;
  • une instance Moodle ;
  • un webmail ;
  • etc.

Il y a aussi (et surtout, en ce qui me concerne) une instance ownCloud. C’est le seul service que j’utilise vraiment de façon intensive pour synchroniser mes documents. En effet, je prépare presque toujours mes supports pédagogiques à domicile. Puis je les utilise en lecture ou vidéoprojection en classe.

Et pourtant…

Il y a beaucoup de choses dans le CEL et c’est vraiment très riche ! Malheureusement, il faut bien le reconnaître, c’est très peu utilisés par les élèves et par les enseignants (moi y compris, je ne blâme personne !). Je ne me lancerai pas dans une analyse des raisons, mais les faits sont là : le CEL est un échec. Le département a donc décidé, à compter de février 2021, de procéder à l’« extinction du cartable en ligne ». Cette démarche s’inscrit dans une volonté plus large de revoir la façon dont est gérée l’informatique dans les établissements scolaires, avec notamment l’externalisation des serveurs (qui jusqu’à maintenant sont administrés à l’intérieur de l’établissement).

En février, que va-t-il se passer ?

La volonté du département d’amorcer une réflexion sur l’informatique et le numérique dans les collèges est louable, mais je ne suis pas certain que procéder à des changements aussi importants en plein milieu d’année scolaire (surtout 2020-2021 !) soit très judicieux. Parce que mine de rien, l’arrêt du cartable en ligne va coïncider avec le formatage des ordinateurs avec perte des données, locales ou en réseau. Et comme il n’est pas possible d’utiliser des clés USB pour des raisons de sécurité, une grosse catastrophe en termes de pertes des documents est à craindre.

Remplacer ownCloud ?

En ce qui me concerne, cela soulève tout de même une difficulté. Comme je l’ai écrit, je me sers intensivement de l’instance ownCloud pour synchroniser tous (oui, tous) mes documents de travail. D’ici février, je vais donc devoir trouver une solution de repli, et à l’heure actuelle, je n’ai pas d’idée satisfaisante.

Le fonctionnement par clés USB interposées n’est pas gérable au quotidien, j’ai déjà essayé. Et de toute façon, on ne peut pas brancher de clés USB sur les ordinateurs dans le collège. La seule solution qui corresponde à mes habitudes de travail est un cloud quelconque. Et tant qu’à faire, j’aimerais mieux éviter Google, Dropbox et leurs amis.

Donc voilà, rapidement il va me falloir une solution pour synchroniser mes documents. Je vais peut-être utiliser la « prime d’équipement informatique » que le ministère a inventée, afin de payer un hébergement quelque part, puisque c’est fait pour. Mais cette prime n’a décidément de prime que le nom, il s’agit plutôt d’une indemnité.

Le travail amorcé par le département pour revitaliser l’informatique et le numérique dans les collèges ne peut pas être critiqué sur le principe. Mais il ne pourra porter ses fruits qui si des enseignements sont tirés de l’échec du CEL. En l’absence d’une analyse poussée et proche du terrain pour en comprendre les raisons, un changements d’outils ne pourra pas à lui seul améliorer les choses.

Et les « femmes de ménage », elles sont combien ?

Article court : simple retranscription d’une brève discussion avec deux élèves de 3e. Le contexte : les cours on repris lundi dans le marasme le plus total, avec un protocole sanitaire qui n’a de « renforcé » que le nom.

Alors dans un couloir, deux élèves se questionnent sur le nettoyage des bâtiments en temps d’épidémie. Je suis à côté et on engage la discussion.

« Je vous entends discuter de l’entretien du collège. Est-ce que vous savez ce qu’il y a à faire en temps normal ?
— Il faut laver par terre dans les salles, et aussi essuyer les tableaux.
— Vous êtes sûres que c’est tout ?
— Euh, ben oui… Ah non, il y a les couloirs aussi. Et la salle des profs, le gymnase, le CDI.
— Et aussi les toilettes », ajoute la deuxième élève. « Monsieur, je vous jure c’est archi sale dans les toilettes.
— J’en ai conscience, les filles. Mais vous savez, il y a aussi les bureaux de la vie scolaire et de l’administration, les tables à nettoyer régulièrement avec du produit, passer le balai dans les escaliers. Et en ce moment, avec l’épidémie, il faudrait en plus désinfecter toutes vos tables, les poignées de portes, la cantine.
— Ah oui c’est vrai ! Mais les femmes de ménage, elles ont le temps de faire tout ça en une journée ?!
— Elles n’ont pas toute la journée, parce que de 12 h à 15 h 30, elles sont dans la cantine pour servir les repas et ensuite nettoyer vos tables, vider les poubelles, laver le sol, etc. Vous savez, elles commencent à 6 h 30 le matin et à 8 h les cours commencent donc il faut que les salles soient propres.
— Mais elles sont combien pour faire tout ça ?! Monsieur, c’est impossible en une seule journée, elles doivent être au moins 25 ou 30 !
— Ah non, elles ne sont pas 25…
— Alors combien ?
— Normalement, elles sont 5. Mais actuellement elles ne sont que 4 parce qu’une d’entre elles est malade. Et à partir du premier janvier 2020, elles sont 4 définitivement parce qu’il y en a une qui part à la retraite et qui ne sera pas remplacée.
— Ouais mais c’est chaud ! Comment elles font pour tout nettoyer et respecter les règles avec le Covid ? »

On se pose tous et toutes la question…

Début d’année… perturbant

Quelle rentrée ! C’est le moins qu’on puisse dire. Aujourd’hui, billet court. Et je vais râler, parce que cette fois c’est clair : je suis en colère.

À la rentrée, encore deux postes d’enseignants non pourvus : un poste en espagnol et un en mathématiques. Les deux collègues sont arrivés cette semaine. Et comment se passe l’arrivée des contractuels ?

« Bonjour, je suis le chef d’établissement : voici votre salle, vos clés, votre code pour photocopier. Et aussi votre emploi du temps, vos listes d’élèves. Votre premier cours a lieu dans 30 minutes. »

Comment l’Éducation nationale peut-elle accepter autant de maltraitance vis-à-vis de ses personnels ? Comment peut-on accepter de laisser les élèves pris en charge avec un tel niveau d’improvisation ?

Et ce n’est qu’un échantillon.

  • Depuis la rentrée, il n’y a pas de secrétariat à la direction pour cause de départ de l’ancienne secrétaire, non remplacé pour le moment. Qui saisit les dossiers d’inscription des élèves ? Qui gère le suivi administratif des familles ? Circulez, y a rien à voir.
  • Une agente du service général (personnelle d’entretien, donc) est en arrêt de travail jusqu’au 30 septembre, sans remplacement possible. Oui, il y a une épidémie, mais circulez, y a rien à voir.
  • L’ARS rappelle que le port du masque est obligatoire pour tous, partout, tout le temps. Les salles sont étouffantes, impossibles à ventiler, et les élèves sont tous serrés ? Nos élèves, parfois, ont le même masque chirurgical depuis 3 jours ? Circulez, y a rien à voir.
  • L’ARS encore. Puisque tout le monde porte le masque tout le temps (sauf en cours d’EPS — éducation physique et sportive), « le risque de fermeture de classe est minime. Des personnes ne pourront être considérées comme cas contact uniquement s’il y a eu un cours d’EPS dans les 48 h qui ont précédé un test positif et s’il y a eu des contacts prolongés ». Ces gens sont des Tartuffe. Mais circulez, y a rien à voir.
  • Le port du masque est quasiment impossible à faire respecter par tous les élèves pendant toute la journée : c’est une honte et un scandale d’imposer cela à des enfants de 11 à 14 ans, et de prétendre que ce soit facile. Rien n’a été fait pour accompagner les établissements, rien que de la poudre aux yeux et des gesticulations à la télé pour sauver les apparences. Cirulez, y a rien à voir.
  • Contradiction encore : une collègue CPE (conseillère principale d’éducation, un poste-clé dans la gestion des élèves) a été absente toute la semaine car elle a été en contact avec un cas positif… mais à l’extérieur de l’établissement. Tout est normal, circulez y a rien à voir.
  • Les sorties pédagogiques et voyages scolaires sont annulés jusqu’à nouvel ordre. Par contre, s’il y a des cas positifs dans l’établissement, rien ne se passe (cf. mon point précédent). Mais circulez, y a rien à voir.

Voilà pour la « rentrée normale » tant vantée par le ministère. Alors voilà, c’est un billet d’humeur. Mais je suis en colère, je suis inquiet et je me sens humilié, insulté et méprisé par le discours de l’institution.

Heureusement que l’on a encore des élèves pour parler un peu d’enseignement et de pédagogie, une fois de temps en temps.

Ma première carte mentale !

Le mois d’août est bien avancé, la rentrée approche. Et quelle rentrée ! L’épidémie de Covid-19 rend les choses éminemment difficiles à anticiper. Mais ce n’est pas l’objet de cet article.

Malgré les incertitudes, j’ai pris le parti de préparer mes séquences et mes séances comme d’habitude, en faisant les aménagements qu’il faut au fur et à mesure, selon l’évolution de la situation. Donc, je prépare mes cours. Il n’est évidemment pas question de tout reprendre à partir de rien : sans en avoir l’air, j’entame ma quatrième année en tant que prof. Je commence à avoir un ensemble d’activités et d’exercices que j’aime bien et que je garde d’une année sur l’autre. Ce qui n’empêche pas d’apporter des changements, parfois importants, lorsque certaines choses que j’ai faites les années passées ne m’ont pas plu. Et de fait, j’ai déjà commencé à reprendre mes cours depuis déjà deux semaines, à raison de 4 à 6 h par jour (quand même !).

Voici un exemple de support que je vais changer cette année, au niveau 5e.

Les angles en 5e

Au programme de l’année de cinquième, on trouve les angles. Plus précisément, il est attendu des élèves qu’ils sachent, en fin d’année :

  • nommer et mesurer correctement des angles avec le rapporteur ;
  • calculer des mesures d’angles dans un triangle ;
  • reconnaître les angles aigus, obtus, droits, plats ainsi que les angles complémentaires et supplémentaires ;
  • utiliser les angles alternes-internes et correspondants à bon escient.

Naturellement, il n’est pas question de tout faire en une seule séquence, cela ferait trop. Pour la séquence qui nous intéresse, je vais aborder les items 1 et 4.

La séquence suit un déroulé tout à fait classique : activité d’introduction sur les angles alternes-internes, cours, exercices. Je ne prévois pas d’activité spécifique pour nommer les angles, nous l’aborderons plutôt de manière perlée pendant toute la séquence, et notamment pendant les questions flash.

Et donc, la nouveauté ?

Comment c’était avant

J’ai déjà fait une séquence très similaire l’année dernière au niveau 5e, j’ai donc repris beaucoup de choses à l’identique, car cela avait bien fonctionné. Enfin, sauf la partie cours (la « trace écrite » si on veut faire du jargon). Il y avait beaucoup de vocabulaire, donc beaucoup de texte ; et finalement, c’était verbeux et pas tellement clair.

En feuilletant des manuels, j’ai vu qu’à la fin de certaines séquences, des cartes mentales sont proposées. J’ai toujours été assez frileux avec ce genre de supports, mais plusieurs de mes collègues (en histoire-géographie, notamment) les utilisent beaucoup et les retours des élèves sont plutôt positifs.

Puisque la leçon que je proposais sur les angles ne me plaît pas trop, c’est peut-être l’occasion de tester autre chose… Donc je me lance ! Pas question de changer le contenu, seulement la forme. Je reprends donc le cours, et je sors un papier de brouillon pour essayer de synthétiser et de regarder plus en détails les liens entre les sections. Le plan du cours est le suivant :

  1. Vocabulaire
    1. Nommer les angles
    2. Angles aigus, angles obtus
    3. Angles alternes-internes, angles correspondants
  2. Droites parallèles, droites sécantes
    1. Angles correspondants et droites parallèles
    2. Angles alternes-internes et droites parallèles

Avec un examen un peu attentif de ce plan, on voit tout de suite que les idées ne sont pas très bien reliées entre elles, et que les connexions logiques entre les sections ne sont pas faciles à voir.

Comment ça va être cette année

Je vais donc proposer aux élèves une présentation totalement différente de la trace écrite, qui prendra la forme d’une carte mentale distribuée. La voici en exclusivité :

Carte mentale pour la trace écrite de la séquence « Les angles (1) »

Voilà, j’espère que c’est lisible et suffisamment clair. C’est en tout cas très synthétique et résume l’essentiel. J’imprimerai en grand le document pour le laisser collé au mur dans ma salle, et les élèves en auront un exemplaire papier à conserver, qui tiendra lieu de cours.

Bémol : en temps normal, j’écris le cours au tableau et les élèves doivent le recopier. J’y tiens beaucoup, c’est à mon avis une étape importante pour comprendre et mémoriser, d’autant plus que cette phase d’écriture me permet souvent de canaliser la classe et d’identifier les points qui n’ont pas été compris.

Il faut donc que je trouve une alternative à la recopie, puisque la carte sera distribuée. Et là encore, je vais m’inspirer de ce que font les collègues (je les en remercie, même s’ils ne le savent pas 😀 ) : je vais distribuer la carte mentale vide avec simplement les items à remplir, un peu comme on pourrait donner un fond de carte à compléter en géographie :

Carte mentale vide, à compléter

Je vais également donner des petites cartes, avec tous les éléments possibles, dissociés les uns des autres. Et ça sera aux élèves de les assembler afin qu’ils construisent la carte :

Les éléments de la carte mentale, à assembler convenablement

Pfiouuu !

Voilà l’idée générale. Je sors très largement de ma zone de confort, ce n’est pas du tout un support auquel je suis habitué, donc j’ai hâte de voir ce que cela va donner.

Mine de rien, cela m’a pris plusieurs heures pour en arriver à cela ; sans doute parce que c’est très nouveau pour moi, donc j’ai dû lire des ressources, réfléchir beaucoup. La séquence aura lieu normalement un peu avant les vacances de la Toussaint ; nous verrons à ce moment-là ce que ça va donner.

Maths & marins

C’est les vacances ! Je n’ai rien écrit depuis longtemps. La période de confinement et de continuité pédagogique ne m’a pas du tout inspirée… J’avais plein de choses à raconter, mais je n’ai pas trouvé les mots : entre difficultés, solutions, joies et râleries institutionnelles, les intrications étaient trop nombreuses.

Enfin, quoi qu’il en soit, maintenant c’est repos et, évidemment, je ne vais pas travailler jusqu’à la deuxième semaine d’août. Sauf que le cerveau fonctionne de façon étrange parfois, et les idées arrivent souvent de façon inopinée.

J’étais en vacances en Bretagne la semaine dernière ; la côte et les ports aidant, j’ai eu une idée fulgurante. Lancer un projet « Maths et marins » à compter de la rentré prochaine. Il faut dire que le sujet est vaste, dès le niveau collège :

  • calcul de la distance entre le littoral et la ligne d’horizon lorsque l’on contemple l’océan ;
  • calcul des coefficients de marées avec la méthode des douzièmes ;
  • repérage sur la sphère ;
  • conversions de vitesses et de longueurs en utilisant les nœuds et les miles ;
  • travail sur les pourcentages avec la croissance de l’océan de plastique (OK, c’est moins poétique) ;
  • etc.

Un travail sera peut-être possible avec des collègues de SVT ou de physique… voire même avec des profs de lettre, pour les récits de voyages.

Je ne sais pas encore quelles modalités adopter : semaine thématique, projet inter-disciplinaire, activités perlées tout au long de l’année sur le sujet, … En tout cas, voilà encore un moyen pour élargir l’horizon de nos élèves.

C’est peut-être une idée en l’air et je ne suis pas du tout certain d’avoir le temps de la mettre en œuvre cette année, mais je la garde sous le coude. Et il reste encore à caser ça dans les progressions, ce qui ne sera pas une mince affaire compte tenu de la désorganisation prévisible de la rentrée qui nous attend !

En tout cas, les idées de manquent pas et j’ai déjà plein de choses dans les tuyaux, dont notamment un atelier MAth.en.JEANS. Et sur un plan plus personnel, je me suis réinscrit en master de maths, parce que ça commençait sérieusement à me manquer. L’année s’annonce chargée. 🙂

Des cartes pour le calcul littéral

Pour diverses raisons, principalement le manque de temps, je n’ai pas pu proposer aux élèves la séquences sur les statistiques dont j’avais parlé dans un précédent article (http://cpages.org/un-prof-en-vacances/). D’ailleurs, c’est un fait remarquable que je n’aie presque rien publié depuis les vacances précédentes.

La période a été pour le moins chargé, avec des examens blancs, des oraux passés par les élèves de troisième après leur stage, des mouvements de grève, plusieurs jours de formation (passionnante au demeurant, j’en parlerai peut-être ici)… et de très nombreux incidents dans l’établissement. En tout cas, aujourd’hui les vacances démarrent.

Et au lieu de râler, je peux raconter une activité que j’ai proposée à mes élèves de troisième, pendant cette dernière semaine. Il s’agit de calcul littéral, thème pour le moins difficile à faire aborder par les élèves. C’est abstrait, et il y a énormément de prérequis et d’implicites à lever.

Développements et factorisations

Dès la quatrième, les élèves ont appris à utiliser la propriété de distributivité pour développer un produit et pour factoriser une somme et une différence. Ça, c’est la théorie. En pratique, c’est souvent resté très nébuleux pour beaucoup d’entre eux et des rappels ne sont jamais superflus.

Sauf qu’il n’est pas question de tout refaire comme si rien n’avait été vu. Au départ, j’avais envisagé de faire une séquence avec quelques rappels de distributivité simple (pour tous nombres k, a et b, k(a+b)=ka+kb et k(a-b)=ka-kb) et l’introduction de la distributivité double (pour tous nombres a, b, c et d, (a+b)(c+d)=ac+ad+bc+bd).

En fin de compte, ayant manqué certains cours, j’ai dû revoir mon organisation. J’ai proposé, de façon perlée tout au long de la période, des questions flash en rapport avec le calcul littéral pour réactiver les choses, puis j’ai traité en dernière semaine et en trois séances seulement, la distributivité simple.

Et donc, cette activité ?

Pendant la première des trois séances, j’ai placé les élèves en groupes de 4. J’avais préparé à l’avance des cartes ; certaines avaient un arrière-plan foncé et d’autres un arrière-plan clair. Sur les cartes, j’avais écrit des expressions littérales ou des calculs, de différents niveaux de difficultés. Certaines expressions contenaient des formes développées et d’autres des formes factorisées.

Paquet de cartes distribuées aux élèves

Et bien sûr, les cartes allaient par paires : une carte foncée avec une carte claire ; objectif : associer les formes développées et les formes factorisées pour retrouver la règle et la méthode.

Quel est l’intérêt ? Premièrement, l’habillage. C’est un peu différent de d’habitude, donc les élèves participent plus volontiers. Le fait de pouvoir manipuler les cartes, donc de comparer la position des signes +, –, les valeurs des nombres, etc., facilite l’accès à l’abstraction. Deuxièmement, cela permet de mettre tous les pièges possibles et imaginables avec les signe, des factorisations inattendues, etc. On ne perd pas de temps à écrire et il est facile pour les élèves de procéder par essais-erreurs, alors que c’est généralement très fastidieux en calcul littéral.

Et surtout, quasiment tous les élèves ont travaillé. C’est triste à dire, mais c’est loin d’être systématique, surtout avec des chapitres difficiles comme celui-là. Bref, je suis content, l’activité s’est bien passée et les élèves ont apprécié.

Et après ?

Pour la synthèse, nous avons procédé à l’oral : les élèves à tour de rôle me proposent une paire de cartes qu’ils ont associées, et on commente. Certains ont même essayé de catégoriser les expressions selon ce qu’ils ont appelé « la complexité », et qui en fait est le degré du polynôme sous-jacent (degré 0 s’il n’y a pas de x, degré 1 s’il y a des termes en x et degré 2 s’il y a des termes en ). On a donc opéré une classification intéressante et inattendue, ce qui montre encore une fois que les élèves sont pleins de ressources et de créativité — et j’avais eu tendance à l’oublier ces dernières semaines.

Les deux autres séances, nous avons écrit la leçon, énoncé les propriétés et donné quelques exemples avec la méthode détaillée pour aller au-delà de l’intuition. Normalement, c’était des rappels… Et ils étaient bien utiles ! Puis, la dernière séance a été consacré à un travail basé sur l’étude d’un programme de calcul ; beaucoup plus ordinaire, donc.

Une question demeure : cela a-t-il vraiment permis aux élèves de progresser ? Je pense que oui, mais nous ne le saurons jamais. C’est une des grandes frustrations de l’enseignement.

Et bonnes vacances à tous.

Les nombres relatifs : à découvert

Comme je l’ai déjà raconté dans un billet précédent (Un prof en vacances), dans la progression que j’ai avec mes classes de cinquième, l’introduction des nombres relatifs est prévue.

Pour les matheux qui me lisent, attention : les nombres relatifs ne sont pas les entiers relatifs. En réalité, les nombres relatifs au collège pourraient être définis comme « l’ensemble des nombres connus par les élèves, munis d’un signe ».

Les programmes précisent que « le nombres relatifs sont introduits pour rendre toutes les soustractions possibles ». Voilà qui suffit à guider la préparation de séquence. Je ne vais pas détailler ici tout le déroulement (cela n’aurait aucun intérêt, mais une anecdote particulière qui m’inspire un sentiment étrange…

Avec mes deux classes, je procède de la même façon. j’introduis brièvement le sujet, et avant même de donner la moindre explication, je pose d’emblée une question : « Connaissez-vous, dans la vie courante, des situations dans lesquelles nous utilisons des nombres négatifs ? »

Plusieurs propositions arrivent : les températures plus petites que zéro, les étages d’un immeuble… Mais aussi « quand on est à découvert à la banque » !

o_O

Je suis tout de suite ahuri par le nombre d’élèves qui ont cet exemple en tête. Comment se fait-il que, si jeunes (11 ou 12 ans), des enfants soient déjà confrontés à ce genre de situations ? C’est pour le moins préoccupant et un indicateur marquant des situations sociales de leurs familles.

À cet âge, je ne pense pas que je connaissais même le rôle précis des banques, et encore moins le fonctionnement des comptes bancaires. Et j’insiste : ce n’est pas un ou deux élèves qui évoquent les découverts lorsque je pose la question, mais plutôt un quart de la classe.

L’année passée, j’avais déjà eu les 5e et la même situation s’était produite. Je suis peut-être un doux rêveur, mais je reste quand même persuadé qu’à cet âge-là, beaucoup d’enfants sont encore à l’abri de ces préoccupations.